走进情境中的课程与教学──对一个综合实践活动课的个案分析

摘　要:近年来，要求课程与教学回到社会生活情境中的呼声越来越高，在这一背景下，笔者通过再现一个以“非典”为主题的综合实践活动课，试图对情境中的课程与教学加深理解，从而揭示情境中的课程与教学的整体性与多元变革性。　　

关键词:情境;课程与教学;综合实践活动课;非典　　

长期以来，我们的学校教育中存在着课程与教学脱离社会生活情境并被人为分离的现象。传统的课程开发（教学什么）是专家、管理者的事，与教师、学生无关，而课程实施（怎么教学）是教师、学生对前者指令的忠实履行，因而整个课程与教学的开发与实施成了一种程序化的机械操作。在这种脱离情境的学校教育中，知识的学习与使用被人为分离，学校所学无法迁移到实际生活中去，学校成了批量复制“僵化知识”的工厂，教师成了只会重复课本内容的“教书匠”，学生也就成了机械地吞食知识的“饲料鸡”，最终导致学生的创新精神受到压抑。近年来人们越来越清楚地认识到这一问题的严重性。随着基础教育课程改革的推进，要求课程与教学回到社会生活情境中的呼声越来越高。那么“情境中的课程与教学”到底是什么样的呢?下面结合一个以“非典”为主题的综合实践活动课，对其进行详述。这一课例是笔者和山西省临汾四中初一（三班）的学生及班主任共同实践的。

一、课例实录

（一）在真实生活中捕捉教育机会，创设真实的课程与教学情境。

“非典”疫情被控制住了，笔者与临汾四中教师都觉得围绕“非典”大有文章可作。复课后我们首先参与了班主任组织的“非典期间放假在家”的主题班会，每个学生都有说不完的话。班主任老师对学生们在非典期间参与自己小区组织的卫生清理活动很感兴趣，并鼓励大家搞一次校内卫生大清扫。在清扫活动中有些学生面对“臭气熏天”的垃圾犯了愁。通过了解得知，大家对“卫生”问题很敏感，生怕染上什么病。李老师敏锐地注意到这一点，于是决定清扫活动结束后召集学生们开个短会。会上，同学们有的说“要带防护服”，有的说“不用!戴上口罩就行”。这时李老师说，“看来‘非典’对大家影响挺大的!不过大家对‘非典’了解的还不够全面”。学生们有的交头接耳，有的若有所思。李老师注意到学生们的兴奋点就要到了，只需再加点儿火。于是她接着又说:“大家以‘非典’为主题搞个自己喜欢的题目好不好?明天上课时把想法报上来，一起讨论。”同学们欣然答应了。

（二）在情境中生成课程与教学的内容。

第二天上课时，大家十分踊跃地把自己的题目报了上来。课题的内容与形式多种多样，大致可分为三类:一是对与“非典”相关知识的搜集与整理;二是“非典”对社会方方面面的影响调查;三是“非典”期间“白衣战士”的工作与生活调查。李老师与同学们对上述三类题目进行了讨论，然后让大家自愿选择其中的一个进行研究。全班被大致分为三组（有6名同学并没有选择三者之中的任何一个，而是坚持自己的最初想法，李老师认同了他们的想法），每组当即选出了组长与协调员各一名。之后，李老师要求两周后各组以及独立研究的六名同学都要把自己的研究成果展示给全班同学共同分享。

（三）在活动的过程中，使内容得到进一步修正与具体化。

在两周的分组活动中，各小组长及各联络员每三天都与李老师有一次交流课题的进展情况的机会。李老师在与Ａ组的交流中发现，学生们想把李老师搜集整理来的知识加以汇编，模仿中央电视台“幸运52”节目搞一个知识竞赛活动。但是Ａ组同学苦于搜集来的资料过于单调，只限于“非典”的预防知识。于是，李老师鼓励大家大胆地想，“这些知识可以是与‘非典’直接相关的生物知识、卫生知识，也可以是与之间接相关的历史上的大瘟疫等背景知识。在与Ｂ组的交流中了解到:他们开始时不知应向什么人了解些什么情况，但笔者向他们透露了一些关于Ａ组模仿“幸运52”节目的“情报”，他们打算模仿“记者调查”节目，走出去对商场、酒店、旅行社以及老百姓家庭进行采访。李老师及时提醒大家，“你们与Ａ组不同，主要是与社会的方方面面打交道，应注意采访的策略。”经过精心准备与反复调整，他们进入了状态:有的负责采访，有的负责统计，有的负责研究报告的撰写。然而，Ｃ组的学生提出推迟对“白衣战士”的调查，因为“非典”之战刚刚结束，不忍心打扰他们。其他六名独立研究的学生有的制作了防护服，尽管起初有些“不得体”，但在其母亲的帮助下也算“像模像样”。有个学生还把美国面对“9·11”与我们面对“非典”进行了比较，李老师鼓励他写成一篇“论文”。

（四）在活动的过程中与学生共同分享劳动的快乐

两周的时间很快过去了，李老师根据两周来与学生的交流，在征得学生同意后及时做了调整:本周由Ａ组主持全班参加知识竞赛，而Ｂ组以及独立研究的六位同学以黑板报、作品园地、评论角的形式把他们的研究成果展现给了全班同学。又一周过去了，当李老师、笔者及其他同学都默默期待Ｃ组的研究成果时，他们却要求把本周的综合实践活动课移到晚上。原来他们在调查中被“白衣战士”们的精神深深地打动了，决心自编自演一台晚会献给当代最可爱的人。

二、课例分析

（一）情境中的课程与教学的本质特征是整体性与多元变革性的辩证统一

首先，情境中的课程与教学是融为一体的。在上面的课例中，并没有传统意义上课程（内容的开发）与教学（实施的过程）的严格的区分，而是追求在情境中课程与教学不分彼此地真正融合。课例中，课程不是事先设计好的，而是在不断变化的教学情境中生成的，教学过程已经等同于课程开发了。从中还可以看出，课程与教学不再是从复杂的社会生活情境中抽取的孤立的片段在人为控制的课堂中重复，而是人们对与“非典”相关的各种真实性问题的理解与建构，因而，情境中课程与教学的融合使人的主体性得到了尊重，教育真正成了解放人的过程。

其次，情境中的课程与教学的整体性还表现在传统课程与教学的“目标→内容（组织）→实施→评价”四阶段的融合，即目标并不是预设不变的，而是在变化的情境中不断发展的开放式目标，内容选择与组织亦是在课程与教学实施的情境中生成与发展的，而评价是在实施过程中对实施过程的真实性评价。在上面的课例中，一方面李老师并没有预设教学目标并以此组织教学，而是根据学生的意愿与实践情境的需要把全班分成几个课题组，并在具体课题研究过程中不断地生成或调整内容与活动方式。另一方面，情境中的课程与教学的设计实施并非“计划→忠实执行”的线型的、分离的以及静止的关系，而是在螺旋式的、相互创生中融为一体的。在课例中，大家在具体情境中面对各种突发事件随时对先前的内容与计划进行调整（如Ｃ组的学生提出推迟对“白衣战士”的调查）。最后，情境中的课程与教学的整体性特征是另一本质特征多元变革性产生的根源。在课例中，并没有人要求教学同样的内容，也没有以同样的方式进行教学，更没有强求惟一的评价标准，而是追求在情境中对课程与教学的多元理解与不断变革。

（二）情境中课程与教学的参与主体是实践共同体

在这一以“非典”为主题的情境中，课程与教学的主客体界线是模糊的。笔者、李老师、三班学生、家长及白衣战士都是主体而不是存在客体，这与脱离社会生活情境的传统学校教育中课程与教学的主客体被人为严格划定是截然相反的。在情境中课程与教学的管理者（专家）、教师、学生及家长等社会其他成员共同组成的“实践共同体”参与了课程与教学的设计与实施活动的全过程。实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念，以及对长时间追求共同利益的理解。从上面的课例中还可以看出，共同体成员在活动中所扮演的角色不是完全一样的或固定不变的，而是根据不同的情境灵活变换角色。例如，在学生们选题与研究的过程中李老师与笔者给学生提供各种可能的支持，而在他们独立研究与成果呈现时则作为旁观者出现。学生们在起初以观察学习他人的经验（如“幸运52”节目）为主，之后可能成为具有创造力的专家（如自己组织节目）。另外，家长或其他社会成员也分别起到了帮助与支持的作用。

（三）情境中课程与教学的进行所凭借的措施是情境、内容与评价等

情境中的课程与教学的进行离不开情境。

首先，为了有利于日常认知，在这一以“非典”为主题的综合实践活动课中，课程与教学情境的创设是由笔者、李老师、三班学生、家长及白衣战士根据我们的日常生活体验创设的日常情境。其次，这一情境的真实性是我们参与这些以“非典”为主题的活动的动机，这种真实性是我们切身体验到的、对我们有意义的，而不同于传统学校教育中模拟的情境。

再次，这一课例的情境是与生活情境彼此联系的，而不是孤立存在的，这有助于学生的所学向新环境中迁移。

情境的重要性是与镶嵌其中的内容分不开的。

首先，在这一课例中课程与教学的内容不仅仅包括一般的知识与技能，还包括对这些知识何时以及如何使用的背景知识。因为只有对这些背景知识有所了解，才可以避免情境与内容的分离及惰性知识的产生。

其次，情境中的课程与教学的内容应在多样化情境中有多样性的理解。在这一以“非典”为主题的综合实践活动课中，大家从不同角度以不同形式对“非典”有了多样化的理解与体验。

再次，为了使学校学习的知识成功地向社会实践迁移，大家是通过对专业人士（如记者、主持人）的思维过程及问题解决策略（如何搜集组织资料、采访的过程）的观察与模仿来学习的。

最后，大家在共同创建的真实的、问题丰富的以“非典”为主题的情境中，来解决一个个实际问题，从而鼓励了学生提出探索性与多样性的观点。情境中的课程与教学的评价是在课程与教学情境中对课程与教学过程的真实性评价，其目的是通过评价促进共同体成员的发展以及课程与教学的进行。从前面的课例中可以看出，李老师、笔者、班主任以及家长一直在与学生们一起分享着探索的快乐。这种“站在学生角度理解学生”本身就是对学生的最大鼓励，对促进学生各方面发展尤其是健全人格发展起到了用任何形式的考评都不能替代的作用，尤其是最后大家都沉浸在Ｃ组同学主办的“献给当代最可爱的人”的晚会中，这本身就是对学生的劳动成果的评价，这种评价不是居高临下的评判与干预，而是从观众角度对他人艺术作品的欣赏。

三、存在的问题

从以上分析可以看出，课程与教学回到社会生活情境中对解决学校教育中长期存在的脱离实践的问题是大有裨益的。但当我们通过上面的分析对“情境中的课程与教学”有了一定了解之后也不难看出，要使长期脱离社会生活情境的课程与教学回到情境中来并非易事。

首先，要使长期分离的课程与教学、课程教学的设计与实施合二为一，以及承认课程教学的多元性与变革性，无论在观念上还是体制上都有一段路要走，因为这样会降低课程与教学理论的科学性以及实践中的可操作性，从而使理论界与实践界产生困顿与迷茫。

其次，情境中的课程与教学强调实践性与情境性，而现行学校教育很难满足课程教学对真实性的需要。如果不加分析，任何课程与教学活动都必须在真实的实践中进行的话，那么现行学校教育还能存在吗?还有必要存在吗?

再次，情境中的课程与教学推进的最大阻力来自一线教师。因为一方面，教师对这一理论会有诸多误解，另一方面，情境中的课程与教学要打破固定模式限制与教师需要可操作的模式间存在矛盾。

最后，我们现有的教师教育中缺少给教师接触情境学习理论的机会，且我们的教师教育本身也是在脱离情境的条件下进行的，因而很难说服教师接受这一理念。

针对这些问题，我们的现行学校教育必须改革。正在进行中的基础教育课程改革从课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价以及课程管理等方面都提出了新思路，给我们的学校教育全面改革带来了机遇，使学校教育回到社会生活情境中来成为可能。然而，仅仅停留在基础教育课程改革上是不够的，因为要进行情境中的课程与教学，必须在观念上、体制上、学校条件上以及教师素质上全面跟上。如果教师教育体制以及对教师的管理与评价体制不跟着改革，那么基础教育课程改革的主力军———教师不会真正参与其中，改革只会流于形式，因而我们的学校教育也不会真正回到社会生活情境中。